Beobachtungen und Deutungen über Extremismus

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Beobachtungen und Deutungen über Extremismus proxicomi
proxicomi:

Beobachtungen und Deutungen über Extremismus

 
07.06.03 00:16
#1
ein interessanter text.


Veröffentlicht in „Die Deutsche Schule“ 1/1993/S. 32 - 41

Erstellt 06.10.2001
Anmerkungen
1)Brigitte Dossier: Reizthema Ausländer in Brigitte 2/92/S.88
SPIEGEL 19/04.05.92/S.132-134

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Willibald Papesch

Über den Umgang mit schwierigen Schülerinnen und Schülern
Beobachtungen und Deutungen über Extremismus im Schulalltag
Überblick
1. Mein multikultureller Alltag
2. Wie Haß entsteht
3. Von der Praxis zur Theorie
3.1 Entwicklungspsychologische und sozialpsychologische Gründe
3.1.1. Identität entsteht durch die Integration des Nein
3.1.2 Das Aufeinanderprallen unterschiedlicher Wertsysteme
3.1.3 Die Suche nach politischen Identität
4. Pädagogische Prioritäten



Über Ausländerhass und Extremismus wird in der Regel in praxisfernen Sphären diskutiert. Im folgenden Text versuche ich zu zeigen, wie diese Probleme sich im Klassenzimmer auswirken. Wie sieht die Arbeit mit einer „multikulturellen" Klasse aus? Wie entsteht Ausländerhass unter SchülerInnen? Was sind das für Kinder, die „stolz" sind, Deutsche zu sein? Was können LehrerInnen und Schule tun? Wo liegen ihre Chancen? Wo versagen sie? Warum? Welche gruppendynamischen, sozial- und entwicklungspsychologischen Momente müssen beachtet werden? Welche Gesetzmäßigkeiten sind erkennbar?

1. Mein multikultureller Alltag      zurück

In einer 7. Hauptschulklasse hatte ich 17 SchülerInnen sitzen, darunter 1 Portugiesin, 1 Spanier, 1 Grieche, 1 Jugoslawe, 2 türkische Mädchen, 2 türkische Jungen, 1 Italiener und 8 Deutsche. Die Deutschen respektieren als Wortführer einen Jungen, der in der ehemaligen SS seine Vorbilder sieht; der Jugoslawe hält Tito für den Größten; alle ausländischen SchülerInnen sind sich einig in ihrem Nationalstolz und verachten die Deutschen, weil diese keinen haben; die türkischen Jungen weigern sich, neben den türkischen Mädchen zu sitzen; untereinander wiederum sind sie sich spinnefeind, denn der eine steht den Grauen Wölfen nahe, der andere denkt eher „modern“; alle Türken aber eint die Verachtung gegenüber den Deutschen, diese kennten nicht einmal ihre Bibel und ihre Religion achteten sie auch nicht; die Spanier, Griechen, Jugoslawen halten sich für besser als die Türken und die Italiener; die Türken wiederum fühlen sich auch dem Italiener noch überlegen, der kommt von Sizilien; für alle Deutschen steht fest: die Kanaken haben bei uns nichts verloren; die Hälfte der ausländischen SchülerInnen kann kaum ein Wort Deutsch.

Was nun, Lehrerlein? Sich opfern? Resignieren? Aufgeben? In Zynismen flüchten - oder, es sieht's ja niemand - Reps wählen?
Bevor wir diese Frage beantworten, sollten wir anwende, was wir gelernt haben: Versuchen wir, soziologisch, psychologisch, pädgagogisch und methodisch-didaktisch zu analysieren, daraus realistische Ziele und dementsprechende Handlungsmaximen abzuleiten.
Dabei ergibt sich folgendes:

1. Das vorrangige Ziel muß sein, in dieser Klasse, grob ausgedrückt, Mord und Totschlag zu verhindern. Dem ist alles andere unterzuordnen.

2. Gruppendynamisch betrachtet handelt es sich bei dieser Klasse um einen zusammengewürfelten Haufen ohne gemeinsames Wertesystem und ohne allgemein akzeptierte Rangordnung.

3. Es muß also zunächst die Rangordnung geklärt werden, vor allem, wer der Boß im Raum ist - nämlich der Lehrer. Gelingt dies nicht, kann er alles andere verrgessen.

4. Da dabei der Lehrer vor allem als Person gefordert ist, hängt von seiner psychischen und physischen Belastbarkeit und Präsenz alles ab. Daraus folgt, daß die Erhaltung der pycho-physischen Elastizität jetzt die wichtigste Aufgabe des Lehrers ist. Auf deutsch: Der Mittagsschlaf, der Spaziergang, das Tennismatch oder was immer der persönlichen Regenaration dient hat jetzt Vorrang vor jeder noch so korrekten Unterrichtsvorbereitung.

5. Täglich findet dennoch Unterricht statt. Dieser kann nur auf Sparflamme gefahren werden. Um zu verhindern, unvorbereitet in Schwierigkeiten zu geraten, muß im Voraus für einen längeren Zeitraum so geplant werden, daß der Lehrer stets die Klasse ausreichend beschäftigen kann.
Dies geschieht am besten durch einen Stoffverteilungsplan, der den Stoff mindestens auf ein Vierteljahr im voraus auf einzelne Unterrichtsstunden verteilt - auch wenn dies pädagogisch-didaktische Prinzipien außer Acht lässt und methodische Finessen links liegen bleiben.
Notfalls läuft Unterricht nach dem Schema ab: Schlagt auf Buch S.15, schreibt ab die Nr. 3, wer fertig ist macht die Aufgaben A,B,C,D und E und zeigt mir das Ergebnis... und dann zehn Minuten ruhig auf und ab gehen, zum Fenster hinausschauen und tief durchatmen. Alles andere an noch so wertvollen Unterrichtsstrategien hat in der Klasse so lange keinen Platz, als die grundlegenden Prozesse nicht durchgearbeitet sind. Mit einem Ertrinkenden diskutiert man nicht die Feinheiten des Beinschlags beim Kraulen, den zieht man erst mal aus dem Wasser.

6. Zu den grundlegenden Prozessen gehört auch die Durchsetzung einer für alle verbindlichen Wertordnung. Diese kann nur in den Artikeln 1 und 3 des Grundgesetzes beruhen; „Die Würde des Menschen ist unantastbar“ und 3,3 GG:„Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden“ zu finden sein. Diese Grundwerte stehen nicht zur Diskussion, sondern sind von allen zu beachten.
Der Lehrer darf also weder ein „Itaker“ noch ein „Sautürke“, aber auch kein „Scheißdeutscher“ kommentarlos durchgehen lassen; er muß nicht nur ausländische SchülerInnen vor deutschen schützen, sondern auch deutsche vor ausländischen.

7. Um dies zu erreichen, muß der Lehrer präsent sein: 10 Minuten vor Unterrichtsbeginn das Klassenzimmer für die erste Stunde vorbereiten; während der kleinen Pausen im Klassenzimmer bleiben; nach der großen Pause vor den SchülerInnen wieder anwesend sein; stets als Letzter gehen.
Die Präsenz des Lehrers erfüllt zunächst eine Funktion ähnlich der, welche die Präsenz von Polizei erfüllen soll: verhindern durch vorbeugendes Dasein. Dieses Dasein verändert sich aber durch das andersgeartete, unterrichtsfreie Beinandersein von LehrerInnen und SchülerInnen und durch die daraus entstehende konfliktärmere Situation. Es entwickelt sich, aus der Perspektive von SchülerInnen gesehen, von einem „Dasein, daß nichts passiert“ zu einem „Dasein mit und für uns“.

8. Ein regelloses Durcheinander in ein geregeltes Nebeneinander zu überführen, dauert ein halbes bis ein Dreivierteljahr, manchmal länger. Erst dann kann zu einem „normalen“ Unterrichtsbetrieb übergegangen werden mit dem Ziel eines zukünftigen Miteinander.

Es handelt sich bei diesen Prozessen durchaus um pädagogische Knochenarbeit, manchmal im Grenzbereich, keinesfalls aber um Therapien oder dergleichen. Ich meine, dies sei pädagogische Arbeit, Arbeit von der Art, für die wir ausgebildet worden seien und wie sie eigentlich zu unserem Berufsalltag gehört.
Allerdings kann neben solcher Belastung - und dies ist ein Appell an KollegInnen, vor allem an SchulleiterInnen - nicht mehr viel anderes laufen, weder das Theaterstück für die Altenfeier noch der Festwagen fürs Kinderfest. Und es gehörte eigentlich zu der Fürsorgepflicht von SchulleiterInnen, sich in solchen Fällen gegenüber der Öffentlichkeit schützend vor ihr Kollegium zu stellen und diese darauf hinzuweisen, daß unsere Hauptarbeit im Klassenzimmer geschehe und allem anderen vorgehe, vor allem dann, wenn gesellschaftliche Entwicklungen uns vor Aufgaben stellen, die wir nur unter Anspannung all unserer Kräfte pädagogisch bewältigen können.

Wir wissen es, im schulischen Alltag läuft es anders, und LehrerInnen, vor allem wenn sie gut arbeiten, werden eher mit zusätzlichen Belastungen „belohnt“ als von vermeidbarer Zusatzarbeit befreit. Manchmal könnte man meinen, auch für die Schule gelte inzwischen das Motto „The Show must go on“, wobei jeder noch so dezente Hinweis auf Schwierigkeiten im Klassenzimmer als höchst ungebetene Einmischung empfunden wird in den sich unablässig drehenden Wirbel von Schulfest-Umweltschutztag-Weihnachtsfeier-Ausstellung-Tag der offenen Tür - Schulkonzert-Anti-Drogen-Kampagne...

An diesem Punkt, da stimme ich zu, beginnt die Überforderung. Wie heißt doch das Buch von Neill Postman? „Wir amüsieren uns zu Tode“.

2. Wie Hass entsteht   zurück
In einer anderen 7. Hauptschulklasse mit ebenfalls über 50% Ausländeranteil traf ich auf eine heftige Ausländerfeindlichkeit. Sie wurde von einem Jungen geschürt, der eine einflußreiche Position in der Klasse hatte, aber stets im Hintergrund blieb.

Dieser Junge, das jüngste von 4 Kindern, stammte aus bäuerlichem Milieu. Die Familie war geprägt von innerer Schulferne, d.h. erlebte die Schule nur als Notenvergabeinstitution. Seinem Großvater gehörte einer der wenigen noch bewirtschafteten Bauernhöfe im Ort. Der Hof war zu klein, um zu überleben. Im Dorf, das inzwischen Zugezogene, Arbeiter und Angstellte, prägten, galt der Großvater als eine Art bäuerlicher Sonderling. Der Junge allerdings fühlte sich im Stall und auf den Feldern zu Hause.

Er hatte, als der einziger „Bauer“ in der Klasse, von Anfang an Schwierigkeiten, vor allem Schwächen in Deutsch. Es waren dies Schwierigkeiten des Verstehens und des Sich-Verständlich-Machens. Seine Leistungen in diesem Fach wurden bald als „ungenügend“ bewertet, ein Umschulungsverfahren in die Sonderschule eingeleitet. Diese allerdings empfahl eine Wiederholung der Klasse. Dadurch eroberte er sich als einer der Ältesten allmählich seine Führungsrolle.

Es gelang im Verlauf von zwei Jahren - immer wieder durch Destruktionshandlungen gegen mir gehörende Gegenstände unterbrochen - eine stabile Gesprächsbrücke aufzubauen und eine allmähliche emotionale Öffnung zu erreichen. Dazu benützte ich seine Freude an bäuerlicher Arbeit und an Tieren sowie die daraus resultierenden Kenntnisse in Biologie. Seine schulischen Leistungen hatten sich in dieser Zeit stetig verbessert. Er rechnete sogar mit einer Belobigung. In Englisch allerdings stand er genau auf 3,5. Im Zeugnis wäre dies „ausreichend“.

Nun bekam eine Auszeichnung nur, wer in jedem Hauptfach mindestens die Note „befriedigend“ erreichte. Es wäre angebracht gewesen, im Rahmen einer pädagogischen Gesamtbewertung aus der 3,5 im Zeugnis ein „Befriedigend“ zu machen. Damit hätte man eine zweijährige positive Entwicklung bekräftigt und den Schüler für die Zukunft ermutigt. Die Fachlehrerin jedoch beharrte auf einem „Ausreichend“, der Lehrerrat schloß sich ihr an. Die Konsequenzen für den Schüler waren allen bewußt.

Als ich ihm die Entscheidung mitteilte, schossen ihm für einen Augenblick die Tränen in die Augen, und dann - Aus: Er wird, dessen bin ich mir sicher, hassen, solange er lebt.

Dieses Beispiel weist alle Elemente auf, aus denen sich Ausländerhaß bildet.

Da ist zunächst der Einbruch der Flüchtlingswelle nach dem II. Weltkrieg in das kleine Dorf. Dies brachte eine Fülle traumatisierender Erlebnisse für beide Seiten - man denke nur an die Einquartierungen und Wohnungsbeschlagnahmungen. Während die Großelterngeneration als kleine Bauern einen allmählichen, aber stetigen Statusverlust erlitten, konnten sie bei den ehemaligen Flüchtlingen die gegenteilige Entwicklung beobachten: diese hatten bald die schöneren Häuser. Was lag näher, als die Gründe für den eigenen Abstieg im Aufstieg der anderen zu sehen?

In der Elterngeneration suchte die Familie Anschluß. Der Vater verdiente sein Geld als Arbeiter, für die Enkel kam ein anderer Weg gar nicht in Betracht. Die soziale Gleichstellung sollte gesichert werden - da begann die Ausländerwelle. Kollektive Ängste der Familie wurden angerührt, es könnte wieder einmal alles durch die „Fremden“ verloren gehen.

Den Jüngsten betraf dies am meisten. Er übernahm vom Großvater nicht nur die Liebe zur Landwirtschft, sondern auch den Haß gegen die Fremden. Beim Schuleintritt wurde dieser Haß bestätigt, denn die ihn als „Bauern“ verspotteten, waren die Enkel einstiger Flüchtlinge. Er wurde zum Fremden im eigenen Dorf. Zusätzlich erlebte er eine tiefe Demütigung bei der Überprüfung durch die Sonderschule.

Und die Schule? Sie allein könnte helfen, und sie versagte. Er stand, als es darauf angekommen wäre, nicht zufällig und ausgerechnet in Englisch genau auf 3,5. Dies war auch eine Probe - die Frage an Schule, Lehrer, ja an den durch sie vertretenen Staat: Kann ich Euch trauen? Meint Ihr es wirklich gut mit mir?

Eine Familienkultur, die sich an Statussymbolen ( z.B. Noten) orientiert; kollektiver Status- und Werteverlust in der Familie, die passiv erlitten und nicht aktiv aufgearbeitet werden; wiederholte, tiefe Verletzungen des Selbstwertgefühls beim Individuum; wiederholtes Scheitern, wo eine Korrektur versucht wurde; ein Versagen der Institutionen - so wird der Boden bereitet, auf dem Haß auf Schwache und Minderheiten entsteht, der dann nicht mehr aufgearbeitet, sondern nur noch bekämpft werden kann.

3. Von der Praxis zur Theorie    zurück
Zum Versagen der Schule kommt es, weil LehrerInnen nicht bereit oder in der Lage sind, zum Verständnis des aktuell schwierigen Verhaltens die Theorie heranzuziehen. Erst von der Theorie her gewinnt man eine Perspektive, das einzelne Schicksal einfühlend zu verstehen und ihm angemessen zu begegnen.

LehrerInnen, die sich um grundlegende gruppendynamische Prozesse nicht kümmern und diese in ihrer täglichen Arbeit nicht berücksichtigen, müssen scheitern. Genauso scheitern wir, wenn soziologische und psychoszoziale Elemente bei pädagogischen Entscheidungen außer Acht bleiben. Daß dies täglich geschieht und ohne großes Getöse, wissen wir alle. Anstatt solch differenzierter Beurteilungen sprechen wir lieber von schwierig, unkonzentriert, faul, aggressiv - oder eben rechtsradikal. Hinter all diesen Etiketten aber steht immer auch ein Name, ein Gesicht, ein Schicksal. Wir verdrängen es allzuoft. Dies erleichtert das pädagogische Dasein für den Augenblick, schafft aber langfristig jene Probleme, die schließlich unsere Fähigkeiten zu ihrer Bewältigung übersteigen.


3.1 Entwicklungspsychologische und sozialpsychologische Gründe    zurück
Neben diesen gruppendynamischen und soziologischen Aspekten spielen auch, wie die folgenden Beispiele zeigen, entwicklungspsychologische Gesetzmäßigkeiten eine wesentliche Rolle.

So hatte ich zu Beginn der 70er Jahre in einer neunten Hauptschulklasse den Sohn eines NPD-Funktionärs. Dieser Junge folgte meinem Geschichtsunterricht stets mit demselben gelangweilten Gesichtsausdruck, lieferte aber sehr gute schriftliche Arbeiten. In den Pausen verwickelte er mich regelmäßig in heftige Diskussionen: über die Frage, wer schuld sei am Zweiten Weltkrieg; über die Zahl der in Auschwitz Umgebrachten u.ä.m., was eben in dieser Ecke so diskutiert zu werden pflegt. Da er gut informiert war - u.a. hatte er einige Bücher Churchills gelesen - geriet ich öfters in Argumentationsnot.

Wir verblieben schließlich dabei, daß ich zwar menschlich ganz in Ordnung sei, als Lehrer unmöglich („Ein Lehrer hat Respektsperson zu sein!“), und von der jüngsten Geschichte nun wirklich keine Ahnung hätte. Ihn in seinen Anschauungen zu erschüttern, schien hoffnungslos.

Jahre später hielt eines Tages auf offener Straße ein junger Mann auf einem Motorrad neben mir. Es war jener ehemalige Schüler. Es gehe ihm gut, er studiere jetzt Maschinenbau. Und was er mir schon lange hätte sagen wollen, damals in der Schule hätte ich recht gehabt. Er sei ja so vernagelt gewesen. Sprach's, setzte seinen Helm auf und brauste davon.

Ich brauche wenig Phantasie, um mir vorzustellen, wie sich dieser Lebenslauf entwickelt hätte, hätte ich ihn seinerzeit zu „erziehen“ versucht.

Einen Hinweis dafür liefert G. Friedrichsen in ihrem Bericht über den Prozeß gegen die Attentäter von Hünxe.„Volker Leukel, Kfz-Mechanikerlehrling, der ideologisch am stärksten infizierte Angeklagte, berichtet von seinem Großvater, 'den ich sehr geachtet habe'. Bei der Wehrmacht Panzerfahrer, habe er dem Enkel versichert, nicht alles sei schlecht gewesen 'damals'. Es habe auch Grund gegeben, stolz zu sein. Zum Beispiel sei der Großvater mit dem 'Eisernen Kreuz Zweiter Klasse ohne Band an der Kette'ausgezeichnet worden.

In der Schule hingegen, 'mit 15, als ich anfing, Bomberjacken und Springerstiefel zu tragen', drängte eine Geschichtslehrerin, die den Grünen nahestand, die Schüler, wegen ihrer 'Mitverantwortung' an Demonstrationen etwa gegen Müllverbrennung teilzunehmen. Sie bestand nach Volkers Worten auch darauf, die Schüler müßten sich 'schuldig fühlen'. 'Egal, ob es um den Vietnamkrieg ging oder um den letzten Krieg hier, mit dem wir ja auch nichts zu tun hatten', sagt Volker.“

Natürlich wäre es unangebracht, jener Geschichtslehrerin oder gar den Grünen die Schuld an der Untat von Hünxe zuzuschieben. Sie hat den Jungen ja nicht zum Rechtsradikalen gemacht, sie verstand es nur nicht, die in ihm emotional tief verankerte rechtsradikale Neigung in eine andere Richtung zu lenken. Genauso falsch wäre es, zu behaupten, der gute Ausgang in dem von mir geschilderten Fall sei mit naturgesetzlicher Zwangsläufigkeit erfolgt. Doch für beide Fälle gilt, daß aus entwicklungspsychologischer Sicht bei ähnlich gelagerten Fällen die Entwicklung mit statistischer Wahrscheinlichkeit auch ähnlich verlaufen wird. Warum?

3.1.1. Identität entsteht durch die Integration des Nein    zurück
Auch wenn es uns die Arbeit in der Schule oft so schwer macht, volle Identität entsteht erst, wenn das Individuum während der Pubertät - früher „Flegelalter“ genannt - eine Phase schmerzhafter Abgrenzungs- und Ablösungsprozesse mit seiner Umgebung durchgefochten hat. Zum fundamentalen „Ja“ der Kindheit gehört das ebenso fundamentale „NEIN“ der Pubertät. Normale achte Klassen sind also gleichsam aus biologischen, vielleicht auch nur psychosozialen Gesetzmäßigkeiten heraus schwierig, nicht etwa, weil vorher so willige SchülerInnen plötzlich vom Teufel besessen wären.)

Um dieses „NEIN“ experimentell durchspielen zu können, ohne von Schuldgefühlen erdrückt zu werden - der Prozeß ist immer mit Schuldgefühlen verbunden - braucht das Ich eine Reibungsfläche.

Je intensiver nun die Schule Jugendliche zu beeinflussen versucht, um so mehr bietet sie sich als solche Reibungsfläche an. Der Inhalt, gegen den man sich wendet, spielt dabei keine Rolle, es geht um das „NEIN“ an sich„.

Ich halte es deshalb für keinen Zufall, daß nach der anfangs der 50er vom Antikommunismus geprägten Lehrergeneration (man könnte auch sagen im Ausklang einer zu Ende gehenden pädagogischen Ideologie) die Sympathie einer Minderheit, der 68er, für den Kommunismus stand; und ebensowenig halte ich es für zufällig, wenn am Ende der vom Antifaschismus geprägten Lehrergeneration - zu der ich mich auch zähle - die Sympathie einer Minderheit für den Rechtsradikalismus wächst. Das Ende einer Lehrergeneration beginnt jenseits der 40. Da läßt ihre prägende Kraft nach, ihr Einfluß sinkt. Je massiver vorher versucht wurde zu beeinflussen, umso stärker wird die Gegenbewegung sein.

3.1.2 Das Aufeinanderprallen unterschiedlicher Wertsysteme    zurück
In Familien mit rechtsradikalen Tendenzen herrscht in der Regel ein autoritärer Erziehungsstil, der mit harten Sanktionen arbeitet. Dies müssen keineswegs immer Schläge sein, aber sie sind nicht unüblich.

Kindern aus solchen Familien fällt deshalb die Ausbildung einer erwachsenen Identität mit integriertem NEIN sehr schwer, in der Regel mißlingt sie. An die Stelle des NEIN tritt, was die Psychoanalyse die “Identifikation mit dem Angreifer„ nennt. Weil Ungehorsam in solchen Familien die “schlimmste Sünde„ darstellt, ist das NEIN zu stark mit Angst- und Schuldgefühlen besetzt. Es kann nicht riskiert werden. Deshalb unterwirft man sich und verklärt den, der einen zur Unterwerfung zwingt. Beim Zusammentreffen solcher Jugendlicher mit der Schule entsteht eine äußerst schwierige Gemengenlage. Denn das in der Schule erwünschte andere ideologische Wertesystem schafft ihnen endlich den Freiraum zum NEIN. Dieses NEIN aber führt zu einer Scheinidentität, da es ja das JA zum primären Bezugssystem - der Familie - unreflektiert beinhaltet. Ein echtes NEIN aber entsteht nur durch eine kritische Auseinandersetzung mit diesem primären Bezugssystem. Geht die Schule nun zu missionarisch vor, bleiben solche Jugendliche in ihrer Scheinidentität geradezu eingemauert. Es gibt keinen Ausweg.

Ein solcher bietet sich nur dann, wenn eine positive Beziehung aufgebaut werden kann, Zeit und Raum für Trauerarbeit - also die schmerzliche Aufarbeitung der eigenen Biographie und dar damit verbundenen Illusionen - bleibt.

Die Voraussetzung dafür besteht darin,sich mit dem Jugendlichen differenziert auseinanderzusetzen, also zu trennen zwischen der Person und der von ihr vertretenen Ideologie. In dem von mir geschilderten Fall verliefen die entprechenden Gespräche etwa folgendermaßen:

“Ich halte deine Ansichten über das Dritte Reich und den Zweiten Weltkrieg für falsch. Ich finde es aber klasse, wie tapfer du für deine Meinung eintrittst, obwohl du doch ganz alleine damit stehst, wie gründlich du dich damit beschäftigt hast und wie gut du über die Geschichte dieser Zeit Bescheid weißt.„
Damit machte ich es ihm unmöglich, sich der Auseinandersetzung mit mir zu entziehen etwa nach der Melodie:“D'r Papesch isch a bleder Hond„. In dieser über zwei Jahre währenden Auseinandersetzung aber lernte er einen anderen Stil des Umgangs und der politischen Argumentation kennen, als er ihm aus seinem Milieu vertraut war. Und er erfuhr, daß er nicht nur NEIN sagen durfte, sondern dafür. nämlich für seinen Mut, sogar noch gelobt wurde.

Im Leben dieses Jugendlichen führte diese Erfahrung zu einer neuen Weichenstellung.

3.1.3 Die Suche nach politischen Identität    zurück
Der von den Soziologen für die Stadt konstatierte “Verfall der Nachbarschaften„ hat längst auch das Dorf erreicht. Das Netz sekundärer Bindungen gibt es nicht mehr -

Die Sehnsucht danach aber existiert. Sie äußert sich u.a. in dem so heftig bekämpften Slogan “Ich bin stolz, ein Deutscher zu sein„.

Zwei Jahre lang hatte ich einen solchen Jungen in der Klasse. Mit provokativem Stolz trug er die entsprechende Plakette. Hin und wieder fiel er auch durch Hakenkreuzmalereien auf, und nach Siegen der deutschen Fußballnationalmannschaft kam er manchmal mit einer großen Deutschlandfahne zur Schule. Schließlich fragte er mich eines Tages, ob er die Fahne nicht ständig im Klassenzimmer an die Wand hängen dürfe - warum auch nicht?

Am Beispiel dieses Jungen begriff ich, wie falsch es ist, diesen Slogan mit missionarischem Eifer zu bekämpfen. Denn was er ausdrückt, kommt keineswegs immer oder in erster Linie aus der rechtsradikalen Ecke. Bei diesem Jungen war es eigentlich nur der Stolz auf Siege der deutschen Fußballnationalmannschaft. Der Anstecker gab ihm die Möglichkeit, diesem Gefühl Ausdruck zu verleihen. Erst durch die Reaktionen der Umwelt merkte er, daß er damit provozieren konnte, Aufmerksamkeit auf sich zog. Da bekam seine Haltung allmählich eine andere Färbung. Er begann, sich für die Republikaner zu interessieren.

Nun werde ich nie begreifen, warum ein 14jähriger deutscher Schüler trotz Auschwitz - das im übrigen für ihn so weit weg ist wie der Dreißigjährige Krieg - nicht stolz sein dürfe auf die deutsche Nationalmannschaft.

Es schien mir daher sinnvoller, die Provokation ins Leere laufen zu lassen, indem ich den Slogan leicht veränderte und mit neuem Inhalt füllte. Als mich der Schüler eines Tages endlich fragte, was ich denn dazu meinte, entgegnete ich, selbstverständlich sei auch ich stolz auf unser Land. Dafür gäbe es viele Gründe: weil unser Land sich eine Verfassung gegeben habe, die ihresgleichen auf der Welt suche; weil unser Land sich wie kaum ein zweites auf der Welt darum bemühe, durch eine möglichst gerechte Behandlung der Asylanten wenigstens einen kleinen Beitrag zur Linderung der Not politisch Verfolgter zu leisten; weil unser Land wie kein zweites auf der Welt Rücksicht mit jenen übe, die aus Gewissensgründen den Wehrdienst mit der Waffe ablehnten; weil es kaum ein Land gäbe, in dem die militärischen Traditionen mit soviel kritischer Distanz beurteilt würden wie bei uns; weil wir eine Grundsicherung für alle in Not Geratenen bereitstellten, die ihresgleichen suche; weil unser Land Arbeitnehmern an ihrem Arbeitsplatz Schutz und Sicherheit in einem Ausmaß gewährleistete, wie es in der Geschichte der Menschheit ohne Beispiel sei; weil ein Mann wie Richard von Weizsäcker Bundespräsident hätte werden können und weil deutsche Professoren sich nicht mehr zu schade seien, für ihre Meinung auch auf die Straße zu gehen - und natürlich freute ich mich jedesmal, wenn unsere Nationalmannschaft wieder einmal ein Superspiel hingelegt habe.

Diese Thesen variierte ich von da an bei jeder sich bietenden Gelegenheit im Unterricht. Um die Diskussion darüber auch in die Familien hineinzutragen, schrieb ich es bei passender Gelegenheit auch in einem Leserbrief an die örtliche Zeitung.

Eines Tages nun prangte in der achten Klasse wieder einmal ein Hakenkreuz an der Tafel. Ich wischte es ruhig weg mit der Bemerkung, ich fände das nicht so gut und lustig schon gar nicht, denn unter diesem Zeichen hätten Deutsche Entsetzliches angerichtet. Darüber würden wir in der neunten Klasse noch ausführlich genug zu sprechen haben.

“Nein„,hieß es da aus der Klasse, “sie sagen immer, was für schlimme Sachen die Deutschen gemacht hätten und in der neunten Klasse würden wir darüber reden. Wir wollen es aber jetzt wissen!„

Also gut. Ich zeigte ihnen das Bild von der Rampe in Auschwitz, wo eine alte Frau mit ihren Enkeln unter den Augen der SS auf dem Weg zur Gaskammer ist. Ich erklärte,ihnen, was da vor sich ging. “Stellt euch vor, dies wäre eure Oma, oder dies wären eure Enkel!„


Dann las ich ihnen einen Augenzeugenbericht über die Menschenvernichtung in einer Gaskammer vor. In die danach entstandene Stille hinein murmelte deutlich vernehmbar ein Schüler vor sich hin: “Do muasch di jo schema, an Daitscher zo sei!„ Es war jener Junge, der so provokativ den Anstecker mit dem bewußten Slogan getragen hatte.

Nein, nach Plan erzeugen kann man solches nicht. Ich hatte das Material auch nur zufällig bei mir, weil ich es für den Geschichtsunterricht in einer neunten Klasse am selben Vormittag benötigte. Aus Zufall allein geschah es allerdings auch nicht, denn meine Achter hatten in der Pause von den Neunern erfahren, was bei diesen heute in Geschichte anstünde. Deshalb das Hakenkreuz!

Wo aber das Bemühen um die Fakten und die Achtung vor den Meinungen, Gefühlen, Lebensläufen und Lebensräumen der Kinder den Unterricht prägt, wird der Grund gelegt, auf dem es immer wieder entsteht. Immer aber ist es ein Geschenk und durch keine noch so gute Arbeit zu erzwingen.

4. Pädagogische Prioritäten    zurück
Probleme und Kinder, wie ich sie geschildert habe, gehören und gehörten stets zum Schulalltag. Man denke nur an die Flüchtlingsströme nach dem Zweiten Weltkrieg, die von den Schulen unter ungleich schwierigeren Bedingungen bewältigt werden mußten; man denke an die außerordentlichen Belastungen von LehrerInnen an Einklassenschulen; und man denke ruhig auch an den Beginn der 70er, als z.B. mit 45 SchülerInnen in einer 9.Hauptschulklasse, unter Sit ins, Leistungsverweigerung, aufkommender Drogenszene, schon existierender Ausländerproblematik, völliger Verunsicherung der Lehrerschaft, kontrolliert von einer sehr kritischen Öffentlichkeit, unterrichtet werden mußte.

Nein, das mit der Überforderung von Schule und Lehrerschaft haut nicht hin, wenn, ja wenn wir den Mut haben, uns zu entscheiden, wofür wir unsere berufliche Zeit und Kraft einsetzen: für die Rettung des Regenwaldes oder für Uwe aus der 5. Klasse, dessen Eltern gerade in die Scheidung gehen; für die Aufklärung über den Golfkrieg oder für Sonja, die aus Kasachstan kam, schlecht deutsch spricht, schon 18 Jahre alt ist und nicht weiß, was sie machen soll; für die Kampagne für ein naturgesundes Pausenbrot oder für die Probleme in der Klasse 8b, die wieder einmal die Religionslehrerin fertig gemacht hat, wo doch der Klassenlehrer überhaupt keine Schwierigkeiten habe; für die Sorge um den umweltgerechten Inhalt der Schülertaschen oder für die Klasse 6, die ständig Außenseiter produziert und mit diesen erbarmungslos umspringt. Da auch der Tag von LehrerInnen nur 24 Stunden hat und auch sie ihre Kraft nur einmal verbrauchen können, reicht es für Beides auf keinen Fall.

Wenn wir es trotzdem versuchen - und dies geschieht z. Zt. flächendeckend - dann helfen wir auch dem Regenwald nicht, Uwe aus der Fünften geht den Bach runter, und LehrerIn steht am Ende mit leeren Händen da, erfoglos, frustriert - und jetzt auch überfordert, in einer Situation wie weiland der antike Sisyphos, der immer wieder einen Stein den Berg hinaufwälzen mußte, der, kaum geschafft, wieder runterrollte - nur daß es sich hier um Dutzende von Steinen gleichzeitig handelt.

Nein, Kolleginnen und Kollegen, wir müssen uns entscheiden, und wofür, scheint mir klar: der Schwerpunkt unserer beruflichen Arbeit darf nicht bei den Problemen der Welt schlechthin und denen unserer Gesellschaft im besonderen liegen. Im Zentrum unserer beruflichen Aufmerksamkeit haben die Probleme an unserer Schule und in unserem Klassenzimmer zu stehen, und die heißen Uwe, Sonja, Klasse 6 ...


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Veröffentlicht in „Die Deutsche Schule“ 1/1993/S. 32 - 41

Erstellt 06.10.2001
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gruß
proxi
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